Regarder les dessins d'enfants...
autrement

René Baldy raconte ici son intérêt pour le "bonhomme", son désir de partage, ses objectifs à travers cette collection dans rencontre avec René Baldy.
Découvrez aussi l'échange passionnant de l'artiste Claude Ponti avec le développementaliste René Baldy : les 10 questions de Claude Ponti.

A. Josse : "Il me semble important d’expliquer en premier lieu aux visiteurs du Muz ce qu’est la Psychologie du développement."

R. Baldy : La psychologie du développement est une branche de la psychologie qui a pour objet d’étude le développement de la personne humaine. Longtemps cantonnée au développement de l’enfant, elle embrasse aujourd’hui le développement durant la vie entière et, notamment, la période du vieillissement. Pour ce qui me concerne, j’étudie les aspects cognitifs du développement de l’enfant et je le fais essentiellement à travers l’évolution des capacités à dessiner. Sous l’expression « aspects cognitifs », je mets les processus de pensée et de représentation, mais aussi tout ce qui touche à l’activité elle-même : planification du dessin, contrôle du geste, etc.

L’étude du développement cognitif a été très influencée par le psychologue genevois Jean Piaget, qui a été l’un des premiers au monde à poser les questions du développement cognitif.

Mon approche est expérimentale, au sens où les tâches de dessin que je propose aux enfants visent toujours à tester une hypothèse ou, au minimum, à répondre à une question, et s’inscrivent dans un plan expérimental pensé à l’avance.

Deux grandes méthodes spécifiques à la psychologie du développement sont utilisées :

La première, qualifiée de transversale, utilise des groupes de personnes d’âges différents et observés une seule fois, mais éventuellement sur plusieurs tâches, et dans les mêmes conditions. Par exemple, le visiteur trouvera dans les salles 1 et 3 des dessins de bonshommes produits par des enfants de 4-5 ans, 6-7 ans, etc. Chaque enfant n’a été vu qu’une fois, mais a produit deux dessins : l’un en réponse à la consigne « dessine-moi un bonhomme », l’autre en réponse à la consigne « dessine un bonhomme qui se met de profil pour taper dans le ballon ».

La deuxième méthode, qualifiée de longitudinale, repose sur l’observation répétée dans le temps d’une seule personne ou d’un groupe de personnes. Par exemple, le visiteur trouvera dans la salle 2 les dessins produits par un seul enfant, Rosalia, à des moments différents de son développement.

On peut aussi marier ces deux méthodes pour suivre dans le temps plusieurs groupes de personnes d’âges différents.

A. Josse : "Pourquoi un chercheur tel que vous, qui a publié ses travaux, écrit des articles dans des revues scientifiques internationales, choisit d’ouvrir une collection en ligne sur le Muz ?"

R.Baldy : Le travail du chercheur comme agent de productions de connaissances nouvelles, se doit d’être publié dans des revues scientifiques. Cette partie du contrat qui le lie à sa discipline et à ses pairs a été respectée. Je suis arrivé à un moment de ma réflexion où je trouve un intérêt à partager ce savoir avec un public plus large qu’un public de spécialistes. C’est pourquoi j’ai écrit « Dessine-moi un bonhomme » (in Press) dont la troisième édition vient de paraître, et « Fais-moi un beau dessin » qui doit paraître en septembre. C’est pourquoi aussi j’ai accepté avec bonheur la proposition que m’a faite l’équipe du MUZ, de proposer à un public potentiellement très large, les détenteurs d’accès internet, de porter un regard sur une partie de ma collection de dessins.

Je tiens à préciser que je ne fais pas forcément une différence entre les scientifiques, les experts et les autres ! Je sais par exemple que « Dessine-moi un bonhomme » est utilisé aujourd’hui dans des cours de Psychologie du développement, et qu’il est lu par des lecteurs de Parents ou Famili. Je suis sûr que ces deux publics se retrouveront également sur le site du Muz, qui a vocation à croiser les regards et les approches.

A. Josse : "Le livre a déjà rencontré un large lectorat et en est à sa troisième édition. On pourrait donc penser que la rencontre avec le public a déjà eu lieu. En quoi le Muz est-il une nouvelle étape dans votre travail ?"

R. Baldy : J’ai très tôt étudié le développement de l’enfant par le biais du dessin. Ce lien particulier avec le dessin s’est peu à peu transformé. L’objet dessin a pris de plus en plus de poids par rapport à l’objet théorique du développement dont je parlais en commençant l’entretien. Peu à peu, de tâche au service de l’étude de processus plus abstraits, le dessin tend à devenir objet d’étude à part entière. Je suis donc ravi que des dessins de ma collection soient dans un lieu où, parmi d’autres formes d’expression, ils seront mis en lumière et valorisés. Mais mon regard n’a pas changé : il reste centré sur le développement de l’enfant.

A. Josse : "Cela reste-t-il vrai pour les dessins de Rosalia, votre petite fille, à qui vous consacrez une salle entière ?"

R. Baldy : Un regard un peu affûté n’exclut pas l’émotion que nous pouvons ressentir à la vue de tel ou tel dessin. Le regard que je porte sur les dessins de Rosalia est à la fois chargé émotionnellement, puisque Rosalia est ma petite fille, et armé de la grille de lecture et des points de repère du développementaliste. Le principal plaisir que Rosalia me fait en m’offrant ses dessins, c’est le formidable témoignage qu’ils constituent de son développement. C’est pour moi une manière de l’accompagner et de grandir avec elle. Il y a des grands-parents qui marquent sur le mur la taille de leurs petits-enfants pour suivre avec eux leur développement ! Généralement, on est content quand les traits sont bien espacés. Les traits que j’utilise, ce sont les dessins. Les différences constatées entre des dessins successifs marquent le développement, comme les espacements entre les traits sur le mur marquent la croissance. Ma craie à moi, c’est le dessin !

A. Josse : "Oui, mais le Muz met en avant la dimension sensible des dessins ! Claude Ponti, son fondateur, le définit comme « le lieu rassembleur de toutes les formes d’expression créative des enfants ». Comment avez-vous trouvé votre place dans cet espace, qui se défend d’analyser les œuvres qui lui sont confiées ?"

R. Baldy : C’est l’intelligence de l’équipe d’avoir considéré qu’UN regard n’excluait pas l’autre ! Chacun respecte le regard de l’autre. Le regard du développementaliste, qui met l’accent sur l’évolution du dessin, non seulement n’est pas contradictoire avec le regard « sensible » de l’artiste, mais je suis persuadé que les deux regards peuvent s’enrichir mutuellement. Prenons une analogie : quand on se rend dans un musée, c’est souvent sans connaissance précise de l’histoire de l’Art ! L’historien peut, lui, dater une œuvre, saisir la signification profonde de tel détail, de telle couleur… Est-il pour autant insensible à sa beauté ? Non, bien sûr. Avec internet, le MUZ expose les œuvres d’enfants au regard de tous et donc à des regards différents. Je pense que c’est le regard qui fait le dessin. Autrement dit, que le dessin n’existe que par le REGARD qu’on porte sur lui. Le dessin existe d’abord dans l’intention du dessinateur, puis dans le regard de l’observateur. Sans rien imposer bien entendu, je propose aux visiteurs du Muz de regarder les dessins de l’enfant sous l’angle du développement.

A. Josse : "Rentrons plus précisément dans votre collection. D’où proviennent les œuvres ? Avez-vous puisé dans les collections du Muz ?"

R. Baldy : les 150 œuvres qui constituent mon espace sur le Muz proviennent pour l’essentiel de ma collection personnelle, avec quelques dessins puisés dans la littérature. Les dessins ont été recueillis par des étudiants dont j’ai encadré les travaux en licence 3, Master 1 et Master 2 de psychologie. En général, la collecte des dessins par les étudiants s’est faite dans une relation individuelle avec l’enfant, dans un objectif de recherche précis. Ils ont tous donné lieu à un rapport d’étude ou à un mémoire de Master. Les auteurs des dessins sont en âge scolaire maternelle et élémentaire. Avant trois ans, c’est très difficile de les faire dessiner et, sauf exception, je ne vais pas au-delà du CM2, dans la mesure où ensuite, les enfants dessinent moins volontiers. Je profite de l’occasion pour remercier les petits dessinateurs, ainsi que les étudiants qui ont recueilli les dessins.

A. Josse : "Quelle explication le développementaliste que vous êtes donne-t-il à cet « abandon » du dessin en 6ème ?"

R. Baldy : Les raisons sont probablement multiples. Tant que l’enfant n’a pas appris à écrire, le dessin est pour lui un moyen d’expression et de communication important. Entre 4 et 7 ans, le dessin est « naturellement » utilisé comme langage graphique. Par ailleurs, la pensée se modifie, passant d’une pensée fondée sur des images mentales à une pensée beaucoup plus discursive et formelle. La façon même de penser, de se représenter le monde, est alors beaucoup moins imagée. Enfin, il y a le facteur social : le dessin, valorisé dans les premières années de l’enfance, commence à être considéré comme une occupation « infantile » à partir de l’entrée au collège. Et puis, il y a encore au moins un autre facteur, non négligeable, à prendre en compte : le fait qu’il devient de plus en plus compliqué pour l’enfant d’être satisfait de ce qu’il dessine. Ce décalage entre ce qu’il a l’intention de dessiner et ce qu’il dessine effectivement devient source de découragement. A partir d’un certain moment, l’enfant n’a plus les capacités techniques qui lui permettent d’exprimer ce qu’il veut, comme il le veut. Alors, il abandonne.

Pour éviter ces abandons, il faudrait, à mon avis, renforcer la pratique du dessin au collège en proposant à l’adolescent un enseignement susceptible de lui apporter les ressources techniques qui lui font défaut. Je n’oppose pas créativité et technique. Il y a un moment où la technique devient utile à la création. Sans revenir aux exercices fastidieux et à la pédagogie directive du 19me siècle, l’enseignement pourrait aider l’adolescent à s’armer techniquement et lui redonner ainsi l’envie de créer.

A. Josse : "Les parents ont-il un rôle à jouer dans la pratique du dessin de leur enfant ?"

R. Baldy : Indiscutablement. Les parents doivent encourager et valoriser la pratique du dessin et prendre le temps d’apprécier les dessins de leur enfant et de les regarder véritablement avec sensibilité, empathie, émotion, mais aussi comme des témoins du développement de leur enfant. Comme les traits sur le mur témoignent de la croissance physique. Je voudrais, avec cette collection, les inviter à conserver soigneusement les dessins et à les dater précisément. Ils disposeront ainsi d’une incroyable cartographie du développement de leur enfant. Bien sûr, il est plus difficile de comparer des dessins que deux traits consécutifs sur le mur. Cela s’apprend. Voilà peut être l’objectif de ma collection dans le Muz.

A. Josse : "Pour impliquer les parents dans cette démarche, vous allez leur proposer d’ouvrir, dans votre collection, des salles où ils pourront exposer des séries de dessins de leur enfant."

R. Baldy : En effet, je propose aux parents de sortir des placards les dessins de leur enfant et de les envoyer au MUZ. Pour que la collection puise être retenue, il faudrait que les dessins soient datés et que leur nombre soit suffisant pour permettre la lecture sous l’angle du développement*. Disons une vingtaine. Il s’agira de donner du sens non pas à un dessin isolé, mais aux changements visibles d’un dessin à l’autre avec parfois des percées fulgurantes, mais aussi des retours en arrière…

* Vous souhaitez exposer des dessins de votre enfants sur le Muz dans le cadre de la collection René Baldy ? Contactez-nous : lemuz@lemuz.org

A. Josse : "C’est le principe de la salle 2 / les dessins de Rosalia ?"

R. Baldy : Tout à fait. J’ai collecté les dessins de ma petite fille, Rosalia, et j’en propose une quarantaine dans la collection. La création d’une collection de dessins réalisés à des moments différents par un même enfant est une première pour le MUZ. Je peux vous dire que c’est, d’une manière générale, très peu fait, et que le Muz innove en proposant ce genre d’approche. Alors parents, commencer votre travail de collecte pour que la collection des dessins de votre enfant vienne enrichir cette salle !

A. Josse : "Quelles sont les autres salles de votre collection ?"

R. Baldy : La collection est constituée de trois salles. La salle 1 (évolution du bonhomme) a valeur d’initiation. Elle donne au visiteur une « grille » et des « points de repères » pour situer le dessin du bonhomme dans le développement de l’enfant. Dans la salle 2, nous voyons le bonhomme, mais aussi d’autres dessins, évoluer sous le crayon et les feutres de Rosalia. Les transformations du bonhomme suivent la trace de son propre cheminement. Dans la salle 3, j’amène le visiteur à observer comment des enfants d’âges différents traitent un même sujet : le footballeur.

A. Josse : "Pourquoi avoir choisi le 'footballeur' comme sujet d’étude ?"

R. Baldy : parce que le footballeur oblige l’enfant à adapter le dessin à deux contraintes. La première : la représentation du profil. Comment évolue avec l’âge la capacité de l’enfant à représenter le bonhomme de profil ? La deuxième contrainte est le mouvement. Comment évolue avec l’âge la capacité à marquer l’action de taper dans le ballon ? A quel moment du développement la jambe se lève-t-elle ? A quel moment se plie-t-elle ? Derrière la diversité des dessins, on peut observer des tendances qui se détachent.

A. Josse : "D’autres salles sont-elles prévues ?"

R. Baldy : Des centaines d’œuvres rejoindront cette collection. Une nouvelle salle sera consacrée à la représentation de l’enfant « en train de travailler dans sa classe », et une autre au bonhomme qui « éprouve une émotion ». Il faut dire aussi que la salle 2 s’enrichira des dessins que Rosalia réalisera dans les années qui viennent, elle a aujourd’hui cinq ans et dessinera donc encore quelques années, et je compte sur les parents et les professionnels de l’enfance pour venir enrichir cette collection !

Claude P. "Quel est le féminin de « bonhomme » en matière de dessin des enfants ?"

René B. : Ce terme n'a pas de féminin. On parle du bonhomme dans le dessin de l'enfant comme on parle du bonhomme de neige. Personnellement je parle de bonhomme fille et de bonhomme garçon.

Le bonhomme, c'est l'Homme dessiné. En ce sens, parler de « dessin du bonhomme », comme on le fait souvent, est un pléonasme. Les anglo-saxons parlent de « human figure ».

Votre question en suggère une autre : d'où vient le terme « bonhomme » ? A ma connaissance, il est très ancien. On trouve déjà ce terme dans les ouvrages de Rouma (1913) et de Luquet (1927). L'ouvrage de Florence Goodenough « Measurement of intelligence by drawings », écrit en 1926, a été traduit en français en 1957 sous le titre « l'intelligence d'après le dessin. Le test du bonhomme ». En fait, c'est essentiellement la deuxième partie du titre qui a été retenue, « le test du bonhomme », et qui a, je pense, largement contribuer à populariser le terme bonhomme.

Claude P. "Quel rapport entre la taille du dessin et la taille du support du dessin ?"

René B. : D'un point de vue développemental, les observations relevées dans la littérature suggèrent que la taille du dessin, et celle du bonhomme en particulier, augmente avec l'âge. L'explication la plus simple de ce phénomène est d'ordre biométrique. Les jeunes enfants ont les yeux plus près de la feuille (ce qui a pour effet de grossir le dessin) et des bras et des doigts plus courts que leurs aînés (donc des gestes moins amples). Les filles auraient aussi tendance à produire des dessins plus petits que ceux des garçons. Cependant, les différences inter-individuelles, ainsi que la variabilité intra-individuelle, sont si grandes que l'on ne peut parler qu'en terme de tendance.

Dans mon livre « Dessine-moi un bonhomme », j'ai consacré un chapitre à cette question. J'ai observé que la taille du bonhomme a tendance à diminuer entre quatre et six ans, puis à augmenter entre six et dix ans. A quatre ans, le geste encore mal contrôlé aboutit à des tracés de grandes tailles. Entre trois et six ans le développement de la motricité fine et l'apprentissage de l'écriture conduisent les enfants à mieux contrôler le tracé de formes plus petites.

Claude P. "Comment les enfants situent-ils leur bonhomme dans la «page» et que peut-on en apprendre ?"

René B. : Ces questions relatives à la taille et à la position sur la feuille du dessin renvoient plutôt à une approche que l'on qualifie de projective. Le dessin est alors considéré comme une tâche ou une épreuve projective, au sens psychanalytique du terme, car on pense que le dessinateur projette dans cette activité des composantes inconscientes de sa personnalité que le spécialiste va décrire. Dans cette approche, toutes les caractéristiques du dessin sont interprétables : taille, position sur la feuille, thème, contenu, qualité du trait... Par exemple, dans le dessin du bonhomme, les bras et les mains sont interprétés comme signes de contacts interpersonnels. Les bras tendus sur le côté ou vers l'avant expriment la sociabilité. Leur oubli est signe de manque de confiance en soi ou de culpabilité : le petit chapardeur de bonbons met les mains derrière le dos pour signifier que ce n'est pas lui qui a pris les bonbons !

Pour répondre à vos questions, il faut considérer que la taille du dessin exprime un aspect de la personnalité du dessinateur. Un dessin étriqué traduira une personnalité inhibée ou introvertie, et au contraire un grand dessin qui occupe tout l'espace une personnalité expansive ou extravertie. De la même façon, chaque position sur la page reflètera la position que l'on s'attribue dans l'environnement social. Classiquement, la position du dessin sur la gauche de la feuille traduit une personnalité tournée vers le passé, sur la droite, une orientation vers le futur, au centre une tendance à la rigidité, etc.

Je disais, en réponse à une question d'Anne Josse (cf. rencontre René Baldy), que le dessin n'existe que dans le regard que l'on porte sur lui, et donc que c'est le regard qui fait le dessin. Vous voyez qu'avec l'approche projective, que je connais mal, c'est un autre regard que l'on porte sur le dessin.

Claude P. "L'enfant se voit-il dans le bonhomme ? Se pense-t-il dans le bonhomme ?"

René B. : Tout dépend ce que l'on entend par "se voir" ou "se penser" dans le bonhomme. Si l'on entend se voir au sens de voir dans un miroir, la réponse est non. L'enfant ne dessine pas son organisme physique quand il dessine un bonhomme, et je pense même qu'il ne dessine pas une personne physique. Dessiner un bonhomme, ce n'est pas représenter graphiquement l'organisme humain de façon réaliste. Dessiner un bonhomme, c'est assembler des formes graphiques : des ronds, des rectangles... sans se préoccuper des rapports que ces formes entretiennent avec la réalité.Alland a écrit un livre qui a un très beau titre, « playing with forms » ou « jouer avec les formes ». C'est exactement ça. L'enfant qui dessine joue avec les formes. Je défends ici l'idée que le dessin n'est pas réaliste, mais qu'on peut l'assimiler à un langage qui exprime ou signifie le monde de façon symbolique. Ainsi, la même forme rayonnante peut signifier soleil, fleur, bonhomme, mais aussi main, pied, œil...

Ceci dit, le petit dessinateur met beaucoup de lui dans l'acte de dessiner, comme il en met d'ailleurs dans tout ce qu'il fait. En ce sens, on peut dire qu'il se pense dans le bonhomme. Pour faire court, je dirais qu'il se pense notamment comme une personne appartenant à une catégorie sexuée. Ainsi, les petites filles dessinent très majoritairement des bonshommes filles et les petits garçons des bonshommes garçons. D'abord avec les mêmes formes graphiques, puis avec des formes différenciées : cheveux courts ou longs, pantalon ou robe en triangle... La collection des dessins de Rosalia en donne un bon exemple.

Claude P. "Y a-t-il un discours parallèle à l'acte de dessiner ? Pendant ? Après ?"

René B. : Oui, il y a un discours parallèle à l'acte de dessiner : avant, pendant et après le dessin. Ce discours peut être intérieur, l'enfant se parlant à lui-même, ou explicite. Mais je pense que le langage verbal accompagne et même supporte le dessin.

L'enfant ne dessine que des choses nommables : des bonshommes avec une tête, des bras et des jambes, des maisons avec des fenêtres et une porte, des fleurs, des arbres, le soleil... Je pense que le petit dessinateur, au moment où il dessine, n'a pas d'image mentale à l'esprit, mais plutôt une liste verbale d'éléments. Cette liste peut être exprimée verbalement avec le vocabulaire de mots (la liste du bonhomme est : tête, yeux, bouche, bras...) et/ou graphiquement avec le vocabulaire de signifiants graphiques (rond, trait, point, rectangle, triangle...) dont dispose l'enfant. Dessiner, c'est dérouler la liste et exprimer chaque élément avec son signifiant. On peut ainsi entendre le jeune dessinateur dire « tête » au moment où il trace le rond de la tête.

On parle d'ailleurs du « bonhomme énuméré » pour caractériser les premiers bonshommes dessinés par certains enfants sans que les formes graphiques ne soient assemblées. J'en présente quelques exemples dans la salle 1 de ma collection.

Au cours du développement, la liste s'enrichit (le ventre, les oreilles, le cou...), les signifiants graphiques se spécifient (l'œil qui est d'abord un point prend une forme en amande) et les règles d'assemblage des formes graphiques (la syntaxe) se précisent.

Le discours verbal devient souvent explicite, notamment dans les moments de difficultés pour accompagner ou étayer l'action de dessiner. Un peu comme lorsque nous exécutons une tâche délicate, monter un meuble avec un mode d'emploi peu clair par exemple, il nous arrive d'expliciter chaque action : « cette vis ici, le joins de ce montant avec celui-ci...).

Il arrive aussi que le dessinateur raconte une histoire verbale dans son dessin : la princesse est à la fenêtre du château et regarde le prince charmant qui arrive à cheval. C'est ce que l'on appelle la narration graphique. Le dessin est alors littéralement, si on peut dire, un discours.

Claude P. "Un enfant a-t-il été mis en présence des différents dessins au cours de son évolution et en a-t-il pensé ou dit quelque chose ?"

René B. : Nous regardons toujours le passé avec notre regard actuel et il nous faut faire un effort de décentration temporelle pour nous replacer dans les circonstances passées. L'enfant est, encore plus que nous, dépendant de son regard actuel. Il juge ses dessins antérieurs avec les connaissances et les compétences dont il dispose aujourd'hui : ils sont moins bien faits ! Comme les traits sur le mur objectivent, à ses yeux, sa croissance physique, les dessins antérieurs ramenés à ceux qu'il réalise aujourd'hui objective son développement psychologique: "avant j'étais petit, je ne savais pas bien dessiner, maintenant je suis grand, je suis meilleur."

Claude P. "Les enfants savent-ils que leurs dessins sont collectés et font l'objet de réflexions et de collections ? En disent-ils(elles), pensent-ils(elles) quelque chose ?"

René B. : Les étudiants qui recueillent les dessins dans les écoles expliquent aux enseignants, et éventuellement aux parents, l'objectif du travail. On explique notamment que le travail est réalisé avec l'accord de l'inspecteur d'académie, dans un cadre universitaire, sous la direction d'un enseignant, et qu'il donne lieu à la rédaction d'un mémoire. Bref ! C'est sérieux.

La rencontre avec l'enfant est introduite par une explication compréhensible et rassurante. Par exemple, l'étudiant explique : « Je cherche à savoir comment dessinent les enfants de ton âge. Toi, tu as quel âge ? - 5 ans. - Et tu sais dessiner ? - Oui. - Alors je vais te demander de faire un beau dessin... ».

Claude P. "Est-ce que différents types d'outils, autre que ceux de la famille du crayon ou du feutre, ont été utilisés ? Cela change-t-il quelque chose ?"

René B. : Oui, le développement de l'informatique a conduit les chercheurs à utiliser une tablette graphique raccordée à un ordinateur. Est-ce que ce dispositif change quelque chose ?

Si l'enfant dessine avec un stylo électronique qui laisse une trace visible sur la tablette (ou éventuellement sur une feuille posée sur la tablette), cela ne change rien à l'activité de dessin. L'enfant dessine dans des conditions qui lui sont habituelles.

En revanche, si l'enfant doit dessiner sur la tablette et suivre le déroulement de son tracé sur l'écran, alors il ne peut plus voir simultanément le déplacement de sa main et le résultat de ce déplacement, ce qui complique singulièrement les choses.

Ces dispositifs permettent de recueillir, en temps réel, des données relatives à l'exécution du dessin (ou de l'écriture) qui jusque-là étaient difficilement accessibles. Par exemple, on peut saisir des données relatives à la pression exercée sur la feuille ou à la cinématique du mouvement.

Claude P. "Se passe-t-il la même chose en modelage ? Même genre de bonhomme ? Même patate pendant la période patate ?"

René B. : Je n'ai pas de réponse précise à cette question. Certaines difficultés telles que la prise en compte d'un point de vue sur le modèle ou d'évaluation des proportions doivent être communes aux deux familles de tâches. Je dirais cependant que les productions seraient probablement différentes car les tâches (modeler et dessiner) sont très différentes l'une de l'autre.

Je soulignerais deux différences. Premièrement, le modelage est une activité qui se déroule dans l'espace tridimensionnel des objets et qui ne nécessite donc pas de traduction spatiale, alors que le dessin est une activité qui se déroule dans les deux dimensions de l'espace graphique et nécessite donc une traduction 3D à 2D, ce qui complique singulièrement les choses. Deuxièmement, l'espace graphique est un espace symbolique culturellement codé. Parler du haut de la feuille quand elle est posée sur une table horizontale, c'est déjà un code culturel. Dire que, dans les mêmes conditions, un trait parallèle aux bords latéraux de la feuille est vertical est encore un code culturel, objectivement tous les traits tracés sur la feuille sont horizontaux. L'enfant qui fait du modelage manipule, avec plus ou moins de dextérité, de la matière dans l'espace 3D, alors que l'enfant qui dessine manipule des symboles dans l'espace graphique.

Les difficultés du dessin sont d'un autre ordre que celles du modelage. Elles relèvent des exigences spécifiques du dessin : élaboration du vocabulaire graphique, apprentissage des conventions, mise au point de procédures.

Par exemple, des observations relatives à l'assemblage des pièces d'un puzzle représentant un personnage montrent que, si la signification des pièces est bien identifiée, les enfants de 4 ans parviennent à les assembler correctement sans difficulté. En revanche, on observe souvent dans ce type de tâches des difficultés pour identifier correctement les pièces. Mais c'est alors un problème symbolique. L'enfant de 4 ans peut ne pas reconnaitre les pièces figurant le cou, les épaules, etc. Mais s'il sait les lire, alors il peut les assembler.

Mais votre question est une question de chercheur. J'y ferai donc une réponse de chercheur. Si dans un atelier du MUZ, un intervenant voulait demander à une cinquantaine d'enfants de 4, 6, 8, 10, 12 ans (dix enfants par tranche d'âge, par exemple), de réaliser le modelage et le dessin (avec si possible un contre-balancement de l'ordre) d'une figurine placée devant eux (en évitant qu'ils se copient), et recueillir avec soin les deux productions de chaque enfant, on pourrait faire la comparaison.

Claude P. "Quand l'enfant fait-il la différence entre dessiner et écrire?"

René B. : J'ai beaucoup travaillé sur cette question avec une doctorante, Magali Noyer, aujourd'hui Maître de conférences à l'université d'Orléans-Tours. Le visiteur intéressé trouvera des références bibliographiques sur mon site dans la rubrique « parrain ». J'aborde aussi cette question dans les commentaires de la collection de dessins de Rosalia présentés dans la salle 2.

Cette différenciation entre dessin et écriture se fait très progressivement. Globalement, on peut repérer deux paliers. A partir d'une confusion initiale, le premier palier, franchit vers 4 ans, concerne la distinction entre dessin et écriture à partir de la découverte des caractéristiques de surface de l'écriture. Ecrire n'est pas dessiner ! Mais qu'est-ce qu'écrire ? Comment fait-on pour écrire ? Pendant longtemps l'enfant imite les caractéristiques de l'écriture cursive (lignes de boucles et de ponts) et copie les lettres majuscules de son prénom ou de PAPA et MAMAN. Mais cette activité, si elle contribue à installer la motricité de l'écriture, n'est pas encore de l'écriture. C'est le développement de la conscience phonologique qui conduit, vers six ans, à l'établissement de la relation son/graphie : P et A font PA. L'enfant comprend alors qu'écrire, c'est coder les sons de la parole avec des signes graphiques spécifiques que l'on appelle « lettres ». C'est une grande aventure parallèle à celle du dessin."

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