Musée des oeuvres des enfants

Claude P. "Quel est le féminin de « bonhomme » en matière de dessin des enfants ?"

René B. : Ce terme n'a pas de féminin. On parle du bonhomme dans le dessin de l'enfant comme on parle du bonhomme de neige. Personnellement je parle de bonhomme fille et de bonhomme garçon.

Le bonhomme, c'est l'Homme dessiné. En ce sens, parler de « dessin du bonhomme », comme on le fait souvent, est un pléonasme. Les anglo-saxons parlent de « human figure ».

Votre question en suggère une autre : d'où vient le terme « bonhomme » ? A ma connaissance, il est très ancien. On trouve déjà ce terme dans les ouvrages de Rouma (1913) et de Luquet (1927). L'ouvrage de Florence Goodenough « Measurement of intelligence by drawings », écrit en 1926, a été traduit en français en 1957 sous le titre « l'intelligence d'après le dessin. Le test du bonhomme ». En fait, c'est essentiellement la deuxième partie du titre qui a été retenue, « le test du bonhomme », et qui a, je pense, largement contribuer à populariser le terme bonhomme.

Claude P. "Quel rapport entre la taille du dessin et la taille du support du dessin ?"

René B. : D'un point de vue développemental, les observations relevées dans la littérature suggèrent que la taille du dessin, et celle du bonhomme en particulier, augmente avec l'âge. L'explication la plus simple de ce phénomène est d'ordre biométrique. Les jeunes enfants ont les yeux plus près de la feuille (ce qui a pour effet de grossir le dessin) et des bras et des doigts plus courts que leurs aînés (donc des gestes moins amples). Les filles auraient aussi tendance à produire des dessins plus petits que ceux des garçons. Cependant, les différences inter-individuelles, ainsi que la variabilité intra-individuelle, sont si grandes que l'on ne peut parler qu'en terme de tendance.

Dans mon livre « Dessine-moi un bonhomme », j'ai consacré un chapitre à cette question. J'ai observé que la taille du bonhomme a tendance à diminuer entre quatre et six ans, puis à augmenter entre six et dix ans. A quatre ans, le geste encore mal contrôlé aboutit à des tracés de grandes tailles. Entre trois et six ans le développement de la motricité fine et l'apprentissage de l'écriture conduisent les enfants à mieux contrôler le tracé de formes plus petites.

Claude P. "Comment les enfants situent-ils leur bonhomme dans la «page» et que peut-on en apprendre ?"

René B. : Ces questions relatives à la taille et à la position sur la feuille du dessin renvoient plutôt à une approche que l'on qualifie de projective. Le dessin est alors considéré comme une tâche ou une épreuve projective, au sens psychanalytique du terme, car on pense que le dessinateur projette dans cette activité des composantes inconscientes de sa personnalité que le spécialiste va décrire. Dans cette approche, toutes les caractéristiques du dessin sont interprétables : taille, position sur la feuille, thème, contenu, qualité du trait... Par exemple, dans le dessin du bonhomme, les bras et les mains sont interprétés comme signes de contacts interpersonnels. Les bras tendus sur le côté ou vers l'avant expriment la sociabilité. Leur oubli est signe de manque de confiance en soi ou de culpabilité : le petit chapardeur de bonbons met les mains derrière le dos pour signifier que ce n'est pas lui qui a pris les bonbons !

Pour répondre à vos questions, il faut considérer que la taille du dessin exprime un aspect de la personnalité du dessinateur. Un dessin étriqué traduira une personnalité inhibée ou introvertie, et au contraire un grand dessin qui occupe tout l'espace une personnalité expansive ou extravertie. De la même façon, chaque position sur la page reflètera la position que l'on s'attribue dans l'environnement social. Classiquement, la position du dessin sur la gauche de la feuille traduit une personnalité tournée vers le passé, sur la droite, une orientation vers le futur, au centre une tendance à la rigidité, etc.

Je disais, en réponse à une question d'Anne Josse (cf. rencontre René Baldy), que le dessin n'existe que dans le regard que l'on porte sur lui, et donc que c'est le regard qui fait le dessin. Vous voyez qu'avec l'approche projective, que je connais mal, c'est un autre regard que l'on porte sur le dessin.

Claude P. "L'enfant se voit-il dans le bonhomme ? Se pense-t-il dans le bonhomme ?"

René B. : Tout dépend ce que l'on entend par "se voir" ou "se penser" dans le bonhomme. Si l'on entend se voir au sens de voir dans un miroir, la réponse est non. L'enfant ne dessine pas son organisme physique quand il dessine un bonhomme, et je pense même qu'il ne dessine pas une personne physique. Dessiner un bonhomme, ce n'est pas représenter graphiquement l'organisme humain de façon réaliste. Dessiner un bonhomme, c'est assembler des formes graphiques : des ronds, des rectangles... sans se préoccuper des rapports que ces formes entretiennent avec la réalité.Alland a écrit un livre qui a un très beau titre, « playing with forms » ou « jouer avec les formes ». C'est exactement ça. L'enfant qui dessine joue avec les formes. Je défends ici l'idée que le dessin n'est pas réaliste, mais qu'on peut l'assimiler à un langage qui exprime ou signifie le monde de façon symbolique. Ainsi, la même forme rayonnante peut signifier soleil, fleur, bonhomme, mais aussi main, pied, œil...

Ceci dit, le petit dessinateur met beaucoup de lui dans l'acte de dessiner, comme il en met d'ailleurs dans tout ce qu'il fait. En ce sens, on peut dire qu'il se pense dans le bonhomme. Pour faire court, je dirais qu'il se pense notamment comme une personne appartenant à une catégorie sexuée. Ainsi, les petites filles dessinent très majoritairement des bonshommes filles et les petits garçons des bonshommes garçons. D'abord avec les mêmes formes graphiques, puis avec des formes différenciées : cheveux courts ou longs, pantalon ou robe en triangle... La collection des dessins de Rosalia en donne un bon exemple.

Claude P. "Y a-t-il un discours parallèle à l'acte de dessiner ? Pendant ? Après ?"

René B. : Oui, il y a un discours parallèle à l'acte de dessiner : avant, pendant et après le dessin. Ce discours peut être intérieur, l'enfant se parlant à lui-même, ou explicite. Mais je pense que le langage verbal accompagne et même supporte le dessin.

L'enfant ne dessine que des choses nommables : des bonshommes avec une tête, des bras et des jambes, des maisons avec des fenêtres et une porte, des fleurs, des arbres, le soleil... Je pense que le petit dessinateur, au moment où il dessine, n'a pas d'image mentale à l'esprit, mais plutôt une liste verbale d'éléments. Cette liste peut être exprimée verbalement avec le vocabulaire de mots (la liste du bonhomme est : tête, yeux, bouche, bras...) et/ou graphiquement avec le vocabulaire de signifiants graphiques (rond, trait, point, rectangle, triangle...) dont dispose l'enfant. Dessiner, c'est dérouler la liste et exprimer chaque élément avec son signifiant. On peut ainsi entendre le jeune dessinateur dire « tête » au moment où il trace le rond de la tête.

On parle d'ailleurs du « bonhomme énuméré » pour caractériser les premiers bonshommes dessinés par certains enfants sans que les formes graphiques ne soient assemblées. J'en présente quelques exemples dans la salle 1 de ma collection.

Au cours du développement, la liste s'enrichit (le ventre, les oreilles, le cou...), les signifiants graphiques se spécifient (l'œil qui est d'abord un point prend une forme en amande) et les règles d'assemblage des formes graphiques (la syntaxe) se précisent.

Le discours verbal devient souvent explicite, notamment dans les moments de difficultés pour accompagner ou étayer l'action de dessiner. Un peu comme lorsque nous exécutons une tâche délicate, monter un meuble avec un mode d'emploi peu clair par exemple, il nous arrive d'expliciter chaque action : « cette vis ici, le joins de ce montant avec celui-ci...).

Il arrive aussi que le dessinateur raconte une histoire verbale dans son dessin : la princesse est à la fenêtre du château et regarde le prince charmant qui arrive à cheval. C'est ce que l'on appelle la narration graphique. Le dessin est alors littéralement, si on peut dire, un discours.

Claude P. "Un enfant a-t-il été mis en présence des différents dessins au cours de son évolution et en a-t-il pensé ou dit quelque chose ?"

René B. : Nous regardons toujours le passé avec notre regard actuel et il nous faut faire un effort de décentration temporelle pour nous replacer dans les circonstances passées. L'enfant est, encore plus que nous, dépendant de son regard actuel. Il juge ses dessins antérieurs avec les connaissances et les compétences dont il dispose aujourd'hui : ils sont moins bien faits ! Comme les traits sur le mur objectivent, à ses yeux, sa croissance physique, les dessins antérieurs ramenés à ceux qu'il réalise aujourd'hui objective son développement psychologique: "avant j'étais petit, je ne savais pas bien dessiner, maintenant je suis grand, je suis meilleur."

Claude P. "Les enfants savent-ils que leurs dessins sont collectés et font l'objet de réflexions et de collections ? En disent-ils(elles), pensent-ils(elles) quelque chose ?"

René B. : Les étudiants qui recueillent les dessins dans les écoles expliquent aux enseignants, et éventuellement aux parents, l'objectif du travail. On explique notamment que le travail est réalisé avec l'accord de l'inspecteur d'académie, dans un cadre universitaire, sous la direction d'un enseignant, et qu'il donne lieu à la rédaction d'un mémoire. Bref ! C'est sérieux.

La rencontre avec l'enfant est introduite par une explication compréhensible et rassurante. Par exemple, l'étudiant explique : « Je cherche à savoir comment dessinent les enfants de ton âge. Toi, tu as quel âge ? - 5 ans. - Et tu sais dessiner ? - Oui. - Alors je vais te demander de faire un beau dessin... ».

Claude P. "Est-ce que différents types d'outils, autre que ceux de la famille du crayon ou du feutre, ont été utilisés ? Cela change-t-il quelque chose ?"

René B. : Oui, le développement de l'informatique a conduit les chercheurs à utiliser une tablette graphique raccordée à un ordinateur. Est-ce que ce dispositif change quelque chose ?

Si l'enfant dessine avec un stylo électronique qui laisse une trace visible sur la tablette (ou éventuellement sur une feuille posée sur la tablette), cela ne change rien à l'activité de dessin. L'enfant dessine dans des conditions qui lui sont habituelles.

En revanche, si l'enfant doit dessiner sur la tablette et suivre le déroulement de son tracé sur l'écran, alors il ne peut plus voir simultanément le déplacement de sa main et le résultat de ce déplacement, ce qui complique singulièrement les choses.

Ces dispositifs permettent de recueillir, en temps réel, des données relatives à l'exécution du dessin (ou de l'écriture) qui jusque-là étaient difficilement accessibles. Par exemple, on peut saisir des données relatives à la pression exercée sur la feuille ou à la cinématique du mouvement.

Claude P. "Se passe-t-il la même chose en modelage ? Même genre de bonhomme ? Même patate pendant la période patate ?"

René B. : Je n'ai pas de réponse précise à cette question. Certaines difficultés telles que la prise en compte d'un point de vue sur le modèle ou d'évaluation des proportions doivent être communes aux deux familles de tâches. Je dirais cependant que les productions seraient probablement différentes car les tâches (modeler et dessiner) sont très différentes l'une de l'autre.

Je soulignerais deux différences. Premièrement, le modelage est une activité qui se déroule dans l'espace tridimensionnel des objets et qui ne nécessite donc pas de traduction spatiale, alors que le dessin est une activité qui se déroule dans les deux dimensions de l'espace graphique et nécessite donc une traduction 3D à 2D, ce qui complique singulièrement les choses. Deuxièmement, l'espace graphique est un espace symbolique culturellement codé. Parler du haut de la feuille quand elle est posée sur une table horizontale, c'est déjà un code culturel. Dire que, dans les mêmes conditions, un trait parallèle aux bords latéraux de la feuille est vertical est encore un code culturel, objectivement tous les traits tracés sur la feuille sont horizontaux. L'enfant qui fait du modelage manipule, avec plus ou moins de dextérité, de la matière dans l'espace 3D, alors que l'enfant qui dessine manipule des symboles dans l'espace graphique.

Les difficultés du dessin sont d'un autre ordre que celles du modelage. Elles relèvent des exigences spécifiques du dessin : élaboration du vocabulaire graphique, apprentissage des conventions, mise au point de procédures.

Par exemple, des observations relatives à l'assemblage des pièces d'un puzzle représentant un personnage montrent que, si la signification des pièces est bien identifiée, les enfants de 4 ans parviennent à les assembler correctement sans difficulté. En revanche, on observe souvent dans ce type de tâches des difficultés pour identifier correctement les pièces. Mais c'est alors un problème symbolique. L'enfant de 4 ans peut ne pas reconnaitre les pièces figurant le cou, les épaules, etc. Mais s'il sait les lire, alors il peut les assembler.

Mais votre question est une question de chercheur. J'y ferai donc une réponse de chercheur. Si dans un atelier du MUZ, un intervenant voulait demander à une cinquantaine d'enfants de 4, 6, 8, 10, 12 ans (dix enfants par tranche d'âge, par exemple), de réaliser le modelage et le dessin (avec si possible un contre-balancement de l'ordre) d'une figurine placée devant eux (en évitant qu'ils se copient), et recueillir avec soin les deux productions de chaque enfant, on pourrait faire la comparaison.

Claude P. "Quand l'enfant fait-il la différence entre dessiner et écrire?"

René B. : J'ai beaucoup travaillé sur cette question avec une doctorante, Magali Noyer, aujourd'hui Maître de conférences à l'université d'Orléans-Tours. Le visiteur intéressé trouvera des références bibliographiques sur mon site dans la rubrique « parrain ». J'aborde aussi cette question dans les commentaires de la collection de dessins de Rosalia présentés dans la salle 2.

Cette différenciation entre dessin et écriture se fait très progressivement. Globalement, on peut repérer deux paliers. A partir d'une confusion initiale, le premier palier, franchit vers 4 ans, concerne la distinction entre dessin et écriture à partir de la découverte des caractéristiques de surface de l'écriture. Ecrire n'est pas dessiner ! Mais qu'est-ce qu'écrire ? Comment fait-on pour écrire ? Pendant longtemps l'enfant imite les caractéristiques de l'écriture cursive (lignes de boucles et de ponts) et copie les lettres majuscules de son prénom ou de PAPA et MAMAN. Mais cette activité, si elle contribue à installer la motricité de l'écriture, n'est pas encore de l'écriture. C'est le développement de la conscience phonologique qui conduit, vers six ans, à l'établissement de la relation son/graphie : P et A font PA. L'enfant comprend alors qu'écrire, c'est coder les sons de la parole avec des signes graphiques spécifiques que l'on appelle « lettres ». C'est une grande aventure parallèle à celle du dessin."